Методологические основы и условия педагогических исследований в современном образовании

Введение

В современном мире наблюдается тенденция изменения и реформирования многих областей человеческой жизни. Это происходит и в экономике, и в политике, и в образовании, и в социальной сфере и так далее. Одно из центральных мест в ряду этих изменений занимает образование. Образование это особая сфера человеческой деятельности, которая испытывает на себе влияние практически всех изменений, происходящих в обществе.

И конечно образование очень сильно меняется само. Для этого изменения необходимы две вещи. Первая это понять, что изменилось в обществе, какие новые особенности появились у детей в том или ином возрасте, что сейчас интересует учеников в разных классах и так далее. Второе это получить новое знание и применить его на практике в новых условиях.

Для этих двух вещей необходимы исследования. Как в первом случае необходимо проводить исследования в школе, чтобы понять современных детей. Так и во втором случае исследования необходимы, чтобы понять правильные ли изменения были предприняты.

Проведение педагогических исследований должно основываться на методологии. Иначе исследование может получить недостоверный результат. Но к сожаление отмечается, что сейчас появилась тенденция снижения методологической культуры при проведении исследований.

Основы методологии научного исследования

Любая наука может развиваться только в том случае, если она пополняется новыми фактами. Это вдвойне справедливо для педагогики, так как общество постоянно меняется и педагогике необходимо подстраиваться под эти изменения. Так как сейчас государство уделяет особое внимание образовательной сфере, резко возросло число исследовательских работ по педагогике.

Учителя, воспитатели, преподаватели и руководители образовательных учреждений всех уровней получили, наконец, определенную свободу педагогического творчества и, естественно, стали проявлять интерес к научной, научно-экспериментальной работе, сочетаемой со своей практической педагогической деятельностью [1].

Однако пополнение науки большим числом фактов еще не означает ее развитее. Некоторые факты могут не соответствовать действительности, что затормозит развитие науки. Для того, чтобы наука пополнялась достоверными фактами необходимы научно обоснованные методы исследования. Для этого обоснования существует совокупность теоретических принципов, получивших название методологических.

Термин «методология» происходит от греческого «methodos» — путь, способ, и «logos» — понятие, идея.

Мижериков определил методологию так – учение о принципах построения, формах и способах научно-позновательной деятельности[2].

Но это не окончательное определение методологии. Например, в [3] методологию определили как науку, определяющую общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий.

В обоих этих определениях встречается слово наука, в той или иной форме, но не говорят какая именно это наука. Другими словами не говорится о методологии, какой науки идет речь. Тут возникает вопрос: отличается ли методология, например физики от методологии педагогики или любой другой науки? Ответ можно найти в [1]: невозможно выделить отдельно какие-либо сугубо «педагогические» методы, принципы или средства исследования. Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания.

Из этого следует, что нет отдельной методологии, а есть лишь специфика применения тех или иных методов в рамках конкретного исследования.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательской задачи [4]

Назначение методологии состоит в том, что она выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология служит ориентиром в процессе исследования, так как она является учением о структуре научного знания и закономерностях научного познания.

Прескриптивня методология направлена на регуляцию деятельности

Так как методология охватывает большое количество научных направления, то может возникать некая неопределенность и многозначность в трактовке некоторых основ методологии, таких как ее предмет. Для того чтобы этого избежать методологию разделили на 4 уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технический.

Первый уровень – философский содержит общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Методологию необходимо знать для того чтобы грамотно проводить педагогические и любые другие исследования, но методология не дает готовых ответов на вопросы исследования. Она вооружает способами получения нового знания.

Основные методологические подходы в педагогике.

Первый подход: системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

Второй подход: личностный подход. Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности — ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Третий подход: деятельностный подход. Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

Четвертый подход: полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение («скажи, кто твой друг…», «с кем поведешься…»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Пятый подход: культорологический подход. Сущность: аксиология — учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

Шестой подход: этнопедагогический подход. Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

Седьмой подход: антропологический подход. Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;
проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);
реализовать гуманистическую парадигму образования.
Методологические характеристики педагогического исследования

Как говорилось выше: методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств. Все эти характеристики необходимы для того, чтобы оценить качество педагогического исследования.

Все можно выделить одиннадцать таких характеристик: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Прежде всего, необходимо четко представить себе проблему, которую нужно изучить. Когда формулируется проблема, полезно поставить себе вопрос: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено? [5]

Исключая проблему, остается еще десять характеристик. К каждой из этих характеристик задаются вопросы:

— тема: как это назвать?

— актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать?

-объект исследования: что рассматривается?

— предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения,

аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

— цель исследования: какой результат предполагается получить, каким в общих чертах, видится этот результат еще до его получения?

-задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

-гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?

— новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

— значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание?

— значение для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Все характеристики связанны между собой, проблема находит отражение в теме исследования, тема же в свою очередь должна отражать движение от привычного к новому.

И тоже происходит с остальными характеристиками, они образую систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно дополнять друг друга. И по степени их согласования можно судить о качестве исследования.

Классификация педагогических исследований

Существует два основных подхода для классификации педагогических исследований: библиографический и науковедческий.

Библиографический подход основан на систематическом отборе психолого-педагогических публикаций и делении их по определенным направлениям, темам, проблемам, вопросам которые изучались другими авторами.

Этот подход позволяет также определить связь педагогики с другими науками [6].

Науковедческий подход учитывает взаимоотношения между наукой, техникой, производством.

На основе выбранного подхода строятся соответствующие классификации педагогических исследований.

Одну из первых классификаций выдвинул И.Т. Огородников (Огородников И.Т. О повышении идейного и теоретического уровня учебных и научных работ по педагогическим наукам. – М., 1947.), и она состояла из трех групп:

1) обобщающие исследования, которые подводят итоги теоретических или практических достижений;

2) работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической деятельности;

3) нормативные и инструктивно-методические разработки (учебные программы, объяснительные записки к ним, методические пособия, учебники).

Но это была только одна из первых классификаций, позже эту классификацию развил М.А. Данилов и разделил педагогические исследование на три типа:

1) исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения и воспитания);

2) исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.);

3) исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему [6].

Но существуют и другие классификации, одна из них основана на направленности исследований на теорию и практику. Эта классификация разделяет педагогические исследования на теоретические, теоретико-практические и практические.

Хотя между этими классификациями нет особой разницы. Теоретические исследования соотносятся с фундаментальными, теоретико-практические – с прикладными, практические – с разработками.

Специфические черты педагогического исследования

Первая специфическая черта педагогического исследования заключается в прямом или опосредованном взаимоотношении с изучаемым объектом. Характер этого задается ценностным отношением самого исследователя. Ценностное отношение субъекта к объекту проявляется в том, что объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается.

Вторая специфическая черта заключается в расширении объекта и углубление предмета педагогической науки, что обусловлено включением в поле деятельности науки множества разноплановых объектов; актуализацией личностной составляющей общества, обращением к ведущей проблеме самого человека. Отсюда предметом исследования становятся «все более скрытые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы, механизмы управления формированием личности…»; человек как носитель социального, как творящий особый мир культуры, как главное действующее лицо исторического прогресса [7].

Третья специфическая черта заключается в смене установки на получение объективного научного знания установкой на обслуживание тех или иных потребностей в рамках социальных институтов, что отражается на всем строе научной деятельности (А.Г.Бермус), в том числе и характере и направлениях педагогических исследований. Государство и регион начинают выступать в роли заказчиков педагогической науки, определяя приоритеты в развитии образования, связанные, прежде всего, с решением задач социально-экономического развития территорий и возможностью их финансовой поддержки [7].

Четвертая специфическая черта заключается в приоритете исследований, рассматривающих образовательные проблемы в целом и определяющих взаимосвязь и соотношение всех ее частей, роль и удельный вес каждой внутри целого, границы возможного изменения ее в связи с соответствующими изменениями других частей (Г.П.Щедровицкий), т.е. междисциплинарных исследований [7].

Пятая специфическая черта заключается в преобладании коллективных форм исследований над индивидуальными, что согласуется с пониманием науки как коллективного творчества (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов) [7].

Шестая специфическая черта заключается в ориентации на внутренние закономерности развития науки, ее потребности в собственном развитии с опорой на учёт тенденций общественного развития, возрастания личной ответственности за результаты научной деятельности [7].

Седьмая специфическая черта заключается в организации общественной и гуманитарной экспертизы результатов педагогических исследований, их значимости и социальных эффектов [7].

Методология педагогики стала все более отражать не только общие принципы, подходы и методы теории педагогики, но и ее практическое приложение к развитию и обновлению образования, то есть стала методологией образовательной деятельности и прежде всего – деятельности по развитию, обновлению, преобразованию самой образовательной системы, а также ориентиром деятельности педагога в сложных, нестандартных ситуациях [8].

В связи с этим, методология не может является отраслью только для ученых, но и для обычного педагога методология должна стать инструментом своей деятельности. Методологию должны использовать все, кто стремится совершенствовать образовательную практику, кто включился в педагогический поиск, кто стремится к осмыслению творческого труда о образовательной сфере.

Библиографический список.

Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. — 488
Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. Под общ. Ред. П.И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 204. — 448 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогка: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Школа-Пресс, 2000 — 512с.
Реутова Л.П. Методология и методы педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – Армавир: Изд-во РИЦ АГПУ, 2008. – с
Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 244 с.
Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
Яркова Т.А., Черкасова И.И. Педагогическое исследование: организационно-управленческий аспект: Научно-методическое пособие. – Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. – 157 с.
Загвязинский В.И Исследовательская деятельность педагога: учеб. Пособие для студ. Высш. Заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 176 с.